Cuando estuvieron todos moderadamente limpios y secos, emprendieron la carrera hacia las tiendas, hacia la ropa seca, envueltos en sus toallas. A toda prisa entraron en ellas para vestirse. Mientras, el sol había acabado por irse, y el cielo estaba ya oscuro.

Los profesores los llamaron al comedor. El hambre le s sacó de un tirón de las tiendas. En mitad de la corta carrera en pos de la cena, atravesando el claro rodeado de pinos, un niño miró al cielo. Ahogó un grito y paró en seco, los ojos tan abiertos como la boca. Otro que iba junto a él se dio cuenta a los pocos metros de que corría solo, se paró en seco, miró atrás y vio a su amigo con la cabeza vuelta hacia arriba y la boca abierta. Entonces él miró al cielo, y se quedó exactamente igual. Y luego otro, y otro, y otro. Todos, uno por uno, algunos a mitad carrera, otros volviendo del cobertizo que hacía las veces de comedor, se quedaron en silencio, mirando al cielo. Los profesores, extrañados, hicieron lo mismo, y no vieron nada… excepto mil estrellas. Algo turbados, se dirigieron a los niños a preguntar qué les había sorprendido, pero éstos se adelantaron: “¿eso son estrellas? ¿Tantas? ¿Tan brillantes? ¿Tan…bonitas? ¿Desde cuándo están ahí? ¿Por qué han aparecido esta noche? ¿Por qué nunca antes las habíamos visto?” Y mil y una preguntas más, preguntas que los profesores contestaron pacientemente. Para la mayoría de alumnos, si no para todos, era una primera vez que salían de la ciudad con cierto uso de razón, y el hecho de no poder disfrutar de ese espectáculo en sus barrios, sus calles, les extrañaba, y, de alguna forma, les enfadaba. Los adultos explicaron lo que era la contaminación lumínica. “Es culpa de la gran cantidad de luz artificial, de coches, casas y sobre todo farolas que hay en la ciudad. La luz de todo esto tapa la de las estrellas”, les dijeron. Al saber que no iban a poder disfrutar de ese cielo a la vuelta a sus casas, pidieron cenar todos los días en la explanada. Quince cenas a la luz de la luna y de las estrellas, más otras tantas veladas llenas de historias de constelaciones, dioses griegos, estrellas fugaces y astros lejanos. Los profesores, sorprendidos y encantados del repentino interés de los niños, intentaban aprovecharlo al máximo de una forma didáctica. Y ellos escuchaban mirando al cielo, embobados. Preguntando muy, muy de vez en cuando.

Los días pasaron inventando, elucubrando, soñando en voz alta, discutiendo, eligiendo, incluso, estrella favorita. Y conforme se acercaba septiembre,, conforme llegaba el momento de volver, los sueños, las discusiones, las invenciones, se hacen más grises. Ese color se iba instalando en el interior de todos y cada uno de los niños. Iba llegando poco a poco, y no se dieron cuenta de que estaba allí hasta que llegó el último día, el día en que tenían que irse. La última noche la habían pasado en silencio durmiendo al raso, o más bien no durmiendo. En el pequeño mundo privado que construía cada saco de dormir, todos vertieron alguna lágrima.

Y se fueron. El silencio siguió en el autobús, en la llegada, e incluso en las casas de cada uno. Los padres, evidentemente, se extrañaban, preguntaban si nom lo habían pasado bien, y ante la explicación de la pérdida de las estrellas las reacciones iban de la preocupación al reproche, pasando por la comprensión, pero casi siempre acababan en un “son cosas de niños”, dicho o pensado, que parecía dar respuesta a todo. Pero esa noche cincuenta ojos miraron con tristeza al mismo cielo a través de cincuenta ventanas, justo antes de cerrarse para que sus propietarios durmiesen. Y cincuenta cabecitas desearon e intentaron con todas sus fuerzas reencontrarse con ese millón repuntos de luz entre la madeja de sueños. Muchas lo consiguieron.

Como quiera que la memoria de los niños es corta, la tristeza fue desapareciendo poco a poco. Pero en algunos de ellos, los más soñadores, los más traviesos, los más rebeldes, esa emoción dejó paso a la rabia, al enfado. Ese mismo enfado que atisbaron al enterarse, semanas atrás, en aquel ya casi lejano quince de agosto, de por qué no habían podido disfrutar de las estrellas antes. Y fueron esos últimos niños quienes, en realidad, lo iniciaron todo.

El siete de septiembre comenzó el nuevo curso. En las clases los profesores quisieron que sus alumnos hablasen del campamento, y las estrellas brillaron por un instante en las aulas. Y siguieron brillando en el recreo. En los recreos, de hecho, de los días sucesivos. Entre profesores y niños imaginativos hicieron el trabajo. Los unos, por querer seguir aprovechando el tirón, los otros, por pura inercia. Recuerdos, palabras, y rabia. Sí, la rabia ardía, tenuemente al principio. Y se contagió, o mejor dicho, fue despertada, en casi todos los niños. Y bueno, todos hemos sido pequeños, todos sabemos cómo corren las historias en los patios de colegio, cómo crecen de boca en boca, a cada minuto, y se tornan cuentos fantásticos. Al cabo de una semana no había niño o niña que no supiera de la existencia de un manto de luz impresionante, deslumbrante, que las farolas, las casas, los coches nos impedían ver. Y aquellos que bien en el campamento, bien en otra ocasión, habían disfrutado de esa maravilla la relataban con pelos, señales y pequeñas grandes mentiras. Los profesores se enteraban de todo esto en parte, y en parte también les sorprendía, pero al fin y al cabo son adultos, y aplicaban el consabido “son cosas de niños”. Ellos ya habían visto nacer, crecer y morir modas similares. Aunque, sin duda, nadie recordaba una tan romántica.

Hacia el octavo o noveno día de curso el plan comenzó a tomar forma. A esas alturas parte de la leyenda de las estrellas había salido del colegio, hacia otros niños. Y el plan también se extendió. Finalmente, se fijó fecha y hora, y ésta corrió como… como sólo pueden correr las noticias entre los niños. El viernes siguiente, hacia las diez de la noche, en el solar desocupado junto al parque. Era un sitio apartado, pero conocido por toda la camada del barrio, y lleno de piedras. Perfecto. Cada uno debía de arreglárselas como buenamente pudiera para salir de su casa. Y a muchos padres les sorprendería, más tarde, la habilidad de sus hijos en ese aspecto.

Contaban más de setenta. Cien, dirían algunos. Intentaban armar el menor alboroto posible, cosa difícil con tantas personas juntas comprendidas entre los nueve y los doce años. Nadie dijo nada en voz alta, nadie intentó dirigir. Todos sabían a qué habían ido, y lo que tenían que hacer. Recogieron tantas piedras como pudieron guardar en sus bolsillos, chaquetas y mochilas, y se internaron en el barrio. Son orden ni concierto, las piedras comenzaron a volar, y las farolas empezaron a quebrarse, y las luces, a apagarse. Rompían, y corrían. Rompían, y corrían. Los adultos comenzaron a salir a las ventanas, a la calle, a gritarles, a perseguirlos, a intentar detenerlos. Pero los niños seguían adelante, matando la luz que les robaba las estrellas. Los padres no entendían nada. Veían vandalismo irracional. Los niños seguían corriendo y rompiendo, corriendo y rompiendo. El ruido de cristales rotos conquistó las calles por unos minutos, adquirió un ritmo, una cadencia. Duró poco, pero resultó efectivo.

Para cuando los adultos hubieron atrapado al último niño, la barriada entera estaba a oscuras. De treinta manzanas, pocas se habían salvado. Y entonces, en cada casa, en cada salón, salita, recibidor, habitación o comedor, vino la reprimenda, la riña, los gritos, la incomprensión e incluso algún golpe. Hubo niños que no supieron explicar a sus padres por qué habían hecho lo que habían hecho. Otros ni siquiera lo intentaron. Al final, todos se fueron a sus dormitorios. Y todos miraron por las ventanas el cielo azul marino, triste, anodino, vacío. Esa noche muchos niños se metieron en la cama con una vaga confusión. Otros, con el leve placer oculto de la travesura. Y los menos, aquellos más rebeldes, soñadores y traviesos, se durmieron sintiéndose en un mundo ajeno, hostil, un mundo que sentían que no iba a poder cambiar; ni con palabras, ni con piedras.

Y cuenta la leyenda que, al correr de los años, estos pequeños rebeldes, no supieron encontrar en sus vidas un hueco donde esconder el descontento... Y se buscaron... y se encontraron. Y en este mismo instante estan pensando en los sueños que tuvieron, en los sentidos olvidados, y realizan un ritual iniciático para lanzarse al mundo a volver a buscar las estrellas ocultas. Saben, sabemos, que esta vez no bastará con romper farolas..

(Gracias Jorge por tus cuentos que nos hacen despertar y a Geles, que con este final nos haces sentir protagonistas de la fantasía)

INSTITUCIÓN O RECURSO

DIRECCIÓN EN INTERNET

Educació permanent d'adults.

http://www.mec.es/educa/jsp/plantilla.jsp?id=169&area=sistema-educativo

http://www.faea.es/

http://www.emagister.com/

ttp://portaleducativo.jalisco.gob

Inserció sociolaboral, formació i orientació ocupacional.

http://www.ual.es/Universidad/Depar/Sociologia/animacion.htm 

http://www.inem.es/cgi-bin/ciudadano/etco/datetco?0606/00040/04

http://www.caja-catalunya.com/obrasocial/noticies/unsolmon/sociolaboral-resolucio-2002-projectes.html

Animació sociocultural.

http://www.animacion-sociocultural.blogspot.com/

http://www.eurojoven.org/ESCUELA_ANIMACION.ASP

http://animacion-sociocultural.blogspot.com/

http://www.animaccio.org/

Desenrotllament comunitari i promoció social.

http://www.educaweb.com/

http://www.feyalegria.org/default.asp?caso=10&idrev=20&idedi=6

http://www1.universia.net/EstudiosXXI/0OFE0/SU2PPESII1EE1/ST2270/OF43287/index.html

www.fundacionetea.org/

Marginació social.

http://www.acollida.org/entrada_cat.htm 

http://www.pobrezacero.org/

http://www.valencia.es/ayuntamiento2/ndssociales.nsf/vDocumentos/0D6694B1B8238202C125703D003D2373/$file/060406SSSS%20WACAP.pdf

Família.

http://www.bsocial.gva.es/portal/portal?id=F&sec=2162007104821      

http://www.ayto-valencia.es/ayuntamiento2/ndssociales.nsf/vDocumentos/SEAFI?OpenDocument&Click

http://www.familia.cl/

Infància i joventut: al mig residencial; mig obert; temps lliure

http://www.ivaj.gva.es/infoivaj/principal/ 

http://www.eduso.net/

http://www.infanciayjuventud.com/

http://www.portaljove.com/

Drogodependències

http://www.fad.es/

http://www.valencia.es/ayuntamiento2/drogodependencias.nsf/vdocumentosacc/Elplan?opendocument

http://www.proyectohombre.es/

http://www.lasdrogas.info/

Tercera edat.

http://www.gentgran.org/

http://www.seg-social.es/imserso/

http://www.igerontologico.es/ 

Justícia adults i juvenil

http://www.eduso.net/res/?b=7&c=55&n=155  

http://www.juridicas.com/base_datos/Penal/lo5-2000.html

Minories ètniques i educació sociocultural

http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=911

http://www.mec.es/educa/intercultural/index.html

Intervenció en col·lectiu de dones

http://www.educacionenvalores.org/article.php3?id_article=448

http://www.toleranciacero.gva.es/

http://www.mtas.es/mujer/politicas/Valencia.htm 

Inserció social de persones desadaptades i discapacitats.

http://www.discapacitados.org.ar/ 

http://www.fundacio.lacaixa.es/integracionlaboral/programa_es.html 

http://www.ivadis.com/

Frases hechas, reflexiones espontáneas, auténticos culebrones y declaraciones de amor... ¡Qué aburrido sería ir al baño sin estos grandes escritores!

Este pretende ser un apartado para todas vuestras reflexiones escuetas, mas bien... conclusiones alas que habeis llegado no necesariamente haciendo uso del wc, nose, andando, nadando, construyendo cestitas de mimbre o marionetas de cartón, haciendo el pino puente o sentados en algún sofá de la basura... vamos, lo que solemos hacer. Jajajja, aprovecho para mandaros un besito muy dulce, de esos que no se esperan pero que te hacen, incomprensiblemente, esbozar una cálida sonrisa. ¡Os quiero!

La palabra. Lo que nos confiere un privilegio inusual en el medio del

que ineludiblemente formamos parte. Nada de lo que vemos tendría sentido exento del lenguaje que dota de

poder simbólico la realidad circundante. Las experiencias que atravesamos, los estímulos que recibimos, todo

posee una traducción que construye y modela los circuitos neuronales que conforman la capacidad de percibir, pensar y sentir de una determinada manera. Y dicha construcción, al estar estrechamente

vinculada a la versión lingüística de lo inmaterial se encuentra tan

limitada como el lenguaje que la sustenta. En esta comunicación preponderantemente intrínseca, en la que la

interpretación subjetiva del suceso es decisiva, están incluidos

factores como: las experiencias pasadas, la cultura, la escala de

valores o la autoestima; todas ellas bajo el mismo manto conectivo: la

palabra. Existen tantas realidades como puntos de vista puedan surgir. El ser

conscientes de que tu visión es sólo una perspectiva más, te amplía los

horizontes de la comprensión hasta límites impuestos por tu inquietante

ignorancia.

No es lo que vivas, sino cómo lo vivas. En este proceso del cómo

somos incesantes interlocutores de la práctica con nosotros mismos.

En ocasiones, la realidad que nos construimos se convierte en un final

sin alternativa aparente. Volvemos a las mismas conclusiones una y otra

vez, atrapados en el mismo punto, pues las soluciones probadas en

incontables ocasiones desembocan en fracaso, cerciorando nuestra

convicción de estar agonizantemente en un profundo estancamiento.

Nuestra visión, filtrada e interpretada, se esmera en adaptar la

realidad hasta lograr que se acomode mejor a nuestras teorías.

Por ello, no se trata de adaptar las palabras a nuestra estructura

previa, sino atrevernos a transformar dichas combinaciones

significativas (estructuras mentales) para reinterpretar las palabras

percibidas. En esto, un elemento imprescindible es el bagaje retórico y

el convencimiento de su influencia en la interacción comunicativas.

El poder poner palabras a los sentimientos en cierta medida cuando lo

que nos llega es un cúmulo de experiencias inconexas y emocionalmente

embotadas en boca de víctimas de la exclusión social, nos ayuda a

organizar y entender su situación, el porqué del ahora y el cómo del

futuro; nos regala un hilo narrativo que da sentido, no sólo al

discurso y su interpretación, sino al propio proceso de su historia

personal.

El lenguaje sin duda acota nuestra experiencia, pues el hecho de que al

ser verbalizada sea limitada, es consecuencia directa de nuestras

posibilidades lingüísticas descriptivas. Pero si no existe

retroalimentación comunicativa o cultural que la amplíe, el círculo se

va empobreciendo y merma la riqueza expresiva y sensitiva de la propia

experiencia.

Pero en esta espiral dilucidante, las mismas palabras que construyeron

tu pensamiento son capaces de transformarlo para abrir nuevos caminos,

nuevas maneras de entender los problemas, y con ellos diferentes

sentimientos frente a una misma situación.

El simple hecho de verbalizar experiencias, de poner palabras a los

acontecimientos, es especialmente eficaz cuando alguien dialoga con

nosotros, pues ese alguien, además, nos devuelve otra mirada para así

apartarnos de los caminos habituales de nuestro pensamiento, en

definitiva, no abre puertas en un muro que apreciábamos infranqueable.

Somos seres sociales y construimos nuestra identidad mediante el

reflejo proyectado del otro, incluyendo su percepción como propia, de

manera inconsciente, si constituye un referente para nosotros. En esta

interacción, el poder liberador, didáctico o educativo de la palabra es

fundamental, pues desde Platón el diálogo es la unívoca forma de

enseñar y desarrollarse internamente.

Las palabras, las propias y ajenas, son la compleja pero excepcional

manera que tenemos de crear nuestra personal manera de entender el

mundo. Pero la voluntad en su gestión será la que determine el vértice

difuso que separa la plenitud de la fatalidad.

Pero para hablar, además de un contenido psíquico mínimo, hace falta el estímulo externo, el impulso de expresarse y hacer partícipes a los demás de nuestros estados de ánimo. De ahí que el estudio del desarrollo idiomático del individuo es tratado no sólo por la psicolingüística, sino también por la sociolingüística, que estudia cómo el idioma influye y es influido en la interrelación existente entre el individuo y el contexto social, habida cuenta que el lenguaje, además de ser un código de signos lingüísticos, es el acto de expresar ideas y sentimientos mediante la palabra; más todavía, cuando el lenguaje es el primer patrimonio familiar que recibe el recién nacido, a quien le acompaña desde la cuna hasta la tumba, y es la herencia, a veces la única, que transmite a sus descendientes.

Lenguaje o pensamiento???

1.      La teoría de: "el lenguaje está antes que el pensamiento" plantea que el idioma influye o determina la capacidad mental (pensamiento). En esta corriente lingüística incide la "gramática generativa" de Noam Chomsky, para quien existe un mecanismo idiomático innato, que hace suponer que el pensamiento se desarrolla como consecuencia del desarrollo idiomático. Por lo tanto, si se considera que el lenguaje es un estado interior del cerebro del hablante, independiente de otros elementos adquiridos del entorno social, entonces es fácil suponer que primero está el lenguaje y después el pensamiento; más todavía, si se parte del criterio de que el lenguaje acelera nuestra actividad teórica, intelectual y nuestras funciones psíquicas superiores (percepción, memoria, pensamiento, etc).

2. La teoría de: "el pensamiento está antes que el lenguaje" sostiene que la capacidad de pensar influye en el idioma. No en vano René Descartes acuñó la frase: "primero pienso, luego existo". Asimismo, muchas actitudes cotidianas se expresan con la frase: "tengo dificultad de decir lo que pienso". Algunos psicolingüistas sostienen que el lenguaje se desarrolla a partir del pensamiento, por cuanto no es casual que se diga: "Una psiquis debidamente desarrollada da un idioma efectivo". En esta corriente lingüística esta la llamada "The cognition hypothesis" (La hipótesis cognitiva), cuya teoría se resume en el concepto de que el "pensamiento está antes que el lenguaje". Pero quizás uno de sus mayores representantes sea Jean Piaget, para quien el pensamiento se produce de la acción, y que el lenguaje es una más de las formas de liberar el pensamiento de la acción. "Piaget indica que el grado de asimilación del lenguaje por parte del niño, y también el grado de significación y utilidad que reporte el lenguaje a su actividad mental depende hasta cierto punto de las acciones mentales que desempeñe; es decir, que depende de que el niño piense con preconceptos, operaciones concretas u operaciones formales" (Richmond, P. G., "Introducción a Piaget", 1981, pág. 139).

3. La "teoría simultánea" define que tanto el lenguaje como el pensamiento están ligados entre sí. Esta teoría fue dada a conocer ampliamente por el psicólogo ruso L.S. Vigotsky, quien explicaba que el pensamiento y el lenguaje se desarrollaban en una interrelación dialéctica, aunque considera que las estructuras del habla se convierten en estructuras básicas del pensamiento, así como la conciencia del individuo es primordialmente lingüística, debido al significado que tiene el lenguaje o la actividad lingüística en la realización de las funciones psíquicas superiores del hombre. Asimismo, "El lenguaje está particularmente ligado al pensamiento. Sin embargo, entre ellos no hay una relación de paralelismo, como frecuentemente consideran los lógicos y lingüistas tratando de encontrar en el pensamiento equivalentes exactos a las unidades lingüísticas y viceversa; al contrario, el pensamiento es lingüístico por su naturaleza, el lenguaje es el instrumento del pensamiento. Lazos no menos fuertes ligan al lenguaje con la memoria. La verdadera memoria humana (intermediadora) más frecuentemente se apoya en el lenguaje que en otras formas de intermediación. En igual medida se realiza la percepción con la ayuda de la actividad lingüística" (Petrovski, A., "Psicología general", 1980, pág. 205).

Etimológicamente, la palabra pensamiento se deriva de pensare, que significa pesar, calcular, juzgar, meditar ..., y en este sentido expresa la actitud de examinar las cosas, los objetos, las circunstancias, etc., que nos rodean, y reflexionar sobre ellas. Aunque, en su uso común, el citado término puede poseer los dos significados siguientes:

1.       en un sentido general, es casi sinónimo de inteligencia y significa la capacidad de resolver problemas y de adaptarse a la realidad

2.       en un sentido más estricto, en cambio, designa la actividad de concebir un proyecto en la mente, es decir, la actividad intelectual dirigida a meditar sobre nuestros propios contenidos mentales.

Piaget pretendió construir una psicobiología, es decir, un modelo biológico que le permitiera establecer relaciones entre la maduración del cerebro y la adquisición del conocimiento en los niños. Sus investigaciones partes del carácter adaptatativo de la inteligencia humana; gracias a ella, nuestra especie consigue una mejor adaptación que la del resto de animales. Lo que nos diferencia mayormente de ellos es nuestro poder para interiorizar la realidad no como una mera copia, sino como representación simbólica. El pensamiento humano es el único con plena capacidad de abstracción, pudiendo evocar los objetos conceptualmente, se hallen o no presentes ante nosotros.

3.4.1 Función adaptativa del pensamiento

Para Piaget, la adaptación se produce mediante dos mecanismos de la mente humana: la asimilación y la acomodación. De esa forma, se genera un proceso mutuo de intercambio: la realidad no es captada tal cual, sino que se integra en nosotros adaptándose a los esquemas previos de nuestro cerebro. A la vez, nuestra mente no es pasiva ni rígida: sus esquemas van modificándose con el objeto de poder acomodarse a la realidad exterior.

Para Piaget el pensamiento no puede entenderse como una suma de pequeños datos, sino como un todo que se halla firmemente estructurado, de tal manera que el conjunto determina la totalidad del proceso. En este terreno Piaget adopta una postura cercana a la Psicología de la Gestalt. Así, afirma que en el conocimiento se distinguen tres componentes, ninguno de los cuales puede entenderse aisladamente, sino constituyendo un todo indivisible. Estos tres elementos son:

• El sujeto: su función es otorgar significaciones a los objetos que se le presentan bajo la percepción.
• El objeto: es la materia sobre la que se confiere significación, es decir, se convierte en significativo según la actividad que sobre él realice el sujeto.
• La acción: es el elemento mediador entre el sujeto y el objeto. Conocer un objeto no consiste en copiarlo, sino en actuar sobre él, transformarlo y darle una significación precisa.

Veamos un ejemplo: disponemos de un conjunto de figuras geométricas que poseen diferentes formas, tamaños y colores. Le pedimos a varios sujetos que las ordenen (un niño de 7 años, un adolescente de 14 y un adulto de 30). Con toda probabilidad, cada uno de ellos utilizará distinto tipo de clasificación. Tal vez, el pequeño las ordene según el patrón de alguna figura reconocible (disponiéndolas de tal manera que semejen una casa, por ejemplo); el adolescente puede que las organice según los colores; y el adulto manejará criterios de clasificación más abstractos, pudiendo incluso ordenarlas según diversos criterios a la vez (colores, formas y tamaños simultáneamente).

De esta forma vemos que es el sujeto el que otorga significado a los objetos. A la vez, los objetos no resultan neutros, ya que han sido organizados según los criterios del sujeto y como tales tienen una significación concreta. Es la acción la que ha determinado el sentido de los objetos. Así, el sujeto actúa sobre el conjunto de objetos y, como fruto de esa acción, lo transforma en comprensible para él mismo.

4.4 La metáfora del ordenador y la Inteligencia Artificial

Nuestras neuronas funcionan y se conectan mediante potenciales eléctricos; lo relevante de la transmisión neuronal no es que haya una mayor o menor intensidad de carga en estos intercambios, sino que exista efectivamente conexión. Todo ello obedece a un funcionamiento de lógica bivalente, pues aquí sólo hay dos situaciones posibles: que las conexiones estén activadas o desactivadas.

Una vez descrito así el funcionamiento del cerebro, parece inevitable comparar este tipo de funcionamiento con el de los ordenadores, que nos proporcionan respuestas a partir de una serie de datos que previamente hemos introducido en ellos. Entre estos dos estadios, la entrada y salida de datos, existe algún tipo de procesamiento cerebral que todavía desconocemos. En el ordenador, un procesador se encarga de analizar la información de entrada y de elaborar las respuestas de salida. Nuestro genotipo equivaldría, en esta metáfora, a la estructura material de la máquina tal como sale de la fábrica (el hardware), y la adaptación a la programación (el software).

5.1.4 El relativismo lingüístico. La hipótesis de Sapir-Whorf

E. Sapir y B. L. Whorf formularon la tesis de la relatividad lingüística. Según esta tesis, la realidad es algo que se construye de modo inconsciente sobre los hábitos lingüísticos del grupo que habla la misma lengua, de tal manera que las diversas comunidades lingüísticas no sólo categorizan de forma distinta el mundo que es igual para todos, sino que habitan en mundos distintos.

Según Whorf, cuando dos sistemas de lenguaje tienen gramáticas y vocabularios distintos, sus respectivos usuarios viven en un mundo de pensamiento diferente. Hasta asuntos tan fundamentales como los que atañen a los conceptos de espacio y tiempo se viven de forma diferente según los modelos lingüísticos que ciñen al pensamiento.

Las formas de pensamiento de una persona están controladas por leyes inexorables, constituyendo modelos de los que es totalmente inconsciente. Estos modelos consisten en las no percibidas e intrincadas sistematizaciones de su propio lenguaje, lo cual se muestra claramente con la comparación y contraste con otras lenguas, especialmente aquellas que pertenecen a una familia lingüística diferente. Su forma de pensamiento está en una lengua (en inglés, en sánscrito, en chino), y cada lengua es un enorme sistema de modelos, diferentes de otros en los que se encuentran culturalmente ordenadas las formas y categorías por las cuales la personalidad no sólo comunica, sino que también analiza la naturaleza, recoge o ignora tipos de relaciones y fenómenos, canaliza su razonamiento, y construye el edificio de su conciencia

La tesis de Sapir-Whorf supone que es imposible la traducción precisa de una lengua a otra. El problema de fondo fundamental que muestra la tesis es si, efectivamente, se percibe de la realidad tan sólo aquello que se recoge en las categorías sintácticas y semánticas de la lengua. J. Hierro ofrece la siguiente respuesta a la tesis de Sapir-Whorf:

Lo que ocurre no es tanto que se interprete la realidad de modo diverso como que se codifique lingüísticamente el conjunto de las experiencias de manera distinta. Estas diferencias de codificación pueden obedecer a rasgos culturales muy genéricos que reproducen la forma básica de relación entre la comunidad de que se trate y el mundo. No es lo mismo una cultura basada en la ciencia moderna que una cultura centrada en el chamanismo. Como no cabe esperar que coincidan totalmente una cultura polar y una cultura tropical. No es de extrañar, por ello, que los esquimales posean una variedad de términos para designar diferentes estados de la nieve, variedad que carece de correspondencia en las lenguas occidentales. Esto no significa que nosotros no podamos percibir esas diferencias, sino que en nuestra cultura no tienen la relevancia que tienen para los esquimales. Pero las diferencias de la interpretación del mundo no son aquí función de las diferencias lingüísticas; más bien, éstas parecen el resultado de una diferente forma de ver el mundo que depende, entre otras cosas, de las condiciones en que se desarrolla la vida y la cultura de la comunidad. De la misma manera puede explicarse que los indios hopi, para nuestro término "agua", posean dos palabras distintas según que el agua esté en reposo o en movimiento. O que los navajos tengan una sola palabra para los colores verde y azul y dos palabras distintas, en cambio, para dos clases de lo que nosotros llamamos negro. Absurdo sería pretender que ellos no perciben la diferencia entre el verde y el azul, como lo sería insinuar que nosotros no percibimos la distinción entre esas dos clases de negro o no distingamos el agua en reposo del agua en movimiento

Todo conocimiento empieza por una captación de los estímulos sensibles por medio de los sentidos que son la base sobre la que se configura la percepción del objeto. Lo que hacemos después de percibir es conceptualizar, las imágenes percibidas las conceptualizamos por medio de la abstracción. En la medida en que la formación de los conceptos es una imagen abstracta, lo que estamos haciendo es una generalización del concepto; estamos clasificando (todo concepto es un sistema de clasificación de la realidad).

6.3 Identidad entre pensamiento y lenguaje

Todo pensamiento es lenguaje y debe entenderse dentro de los confines del lenguaje. El pensamiento no puede quedar desgajado y fuera de los límites marcados por el ámbito lingüístico.

Según M. Müller y Watson hay que identificar pensamiento y lenguaje, reduciendo el primero al segundo. El pensamiento es palabra, y la palabra el único pensamiento, de tal manera que no puede suponerse gratuitamente la existencia independiente de un puro pensamiento. Hablar sobre un pensamiento no es más que hablar, desde otro ángulo, de una cierta clase de compuestos verbales.

B. L. Whorf enfatizó el papel constitutivo y configurador del pensamiento que ejerce el lenguaje. Whorf considera al lenguaje como una actividad reorganizadora y clasificante que, al operar sobre la experiencia sensible, conduce irrevocablemente a una determinada categorización y ordenación del mundo:

En realidad, el pensar es extremadamente misterioso, y la mayor luz que hemos podido arrojar sobre esta actividad procede del estudio del lenguaje. Este estudio muestra que las formas de los pensamientos de una persona son controladas por inexorables leyes de modelos, de las que ella es inconsciente. Estos modelos son las sistematizaciones, imperceptiblemente intrincadas, de su propio lenguaje, como queda suficientemente demostrado por una ingenua comparación y contraste con otras lenguas, especialmente con aquéllas que pertenecen a una familia lingüística diferente. Su pensamiento se lleva a cabo en una lengua, ya sea ésta el inglés, sánscrito o chino. Y cada lengua es un vasto sistema de modelos, unos diferentes de otros, en los que se hallan culturalmente ordenadas las formas y categorías mediante las que no sólo se comunica la personalidad sino también se analiza la naturaleza, se nota o se rechazan tipos de relación y fenómenos, se canalizan los razonamientos y se construye la casa de la conciencia (Whorf, B. L., Lenguaje, pensamiento y realidad, Barcelona, Barral, 1971, p. 183)

Es la estructura de un lenguaje la que determina la estructura de nuestra "realidad" y cada lengua analiza de una peculiar manera la realidad concreta a la que se enfrenta para ordenarla y encajarla según su propia retícula. La manera de razonar de cada hablante depende de la lengua que se emplea en el razonamiento. La lengua no es sólo un medio de expresión del pensamiento, sino el molde en el que se configura y concretiza dicho pensamiento.

6.4 Lenguaje, pensamiento y realidad

En nuestro mundo cultural, cuanto intentamos averiguar qué son las cosas, lo primero que encontramos son las interpretaciones que existen de ellas, es decir, las opiniones que otras personas se han formado acerca de las mismas. Pero estas interpretaciones se encuentran contenidas en el lenguaje.

De esta manera, cuando intentamos interpretar la realidad nos vemos obligados, en primer lugar, a reflexionar sobre el lenguaje. En consecuencia, ¿se puede realmente pensar el lenguaje del pensamiento? ¿No nos encontraremos continuamente ante la presencia de un lenguaje cargado de interpretaciones (es decir, de pensamientos) que es necesario reinterpretar? O, lo que es lo mismo, ¿no estaremos continuamente intentado averiguar lo que nos indica (sobre la realidad) un determinado lenguaje? ¿No estaremos siempre pensando con nuestro pensamiento el significado de otro pensamiento que se nos muestra en un cierto lenguaje?

En este sentido, cuando Heidegger intentó responder a la cuestión ¿qué es filosofía?, comenzó su investigación llevando a cabo la hermenéutica de la propia palabra "filosofía", intentando profundizar su original significado. Procurando liberar dicha palabra de sus acepciones erróneas e inexactas hasta encontrar su auténtico sentido, es decir, el verdadero pensamiento y la realidad encerrados en ella y que las posteriores interpretaciones realizadas por los distintos pensadores han ido ocultando.

De forma análoga, Ortega y Gasset afirma que el lenguaje es la ciencia primera y precisamente, por esto, la ciencia actual vive en perpetua polémica con el lenguaje, pues éste encierra un pensamiento, un saber que, por parecernos insuficiente, intentamos corregir, es decir, procuramos precisar y profundizar en su significado. Desde este aspecto, podemos considerar las ciencias como un lenguaje bien hecho.

Así pues, ya que los seres humanos viven en una determinada cultura, antes de interpretar (de percibir, de comprender) los objetos (las realidades) en sí, los reciben (los perciben, los comprenden) interpretados; resulta, pues, evidente que la primera interpretación de la realidad es percibida mediante el lenguaje.

La auténtica realidad humana no es la realidad natural, sino la realidad cultural y la cultura supone siempre una interpretación de la realidad que se expresa mediante el lenguaje, esto es, sólo a través del lenguaje logramos ver (o comprender) la realidad y, además, la realidad humana es siempre una realidad interpretada, es decir, pensada.

Según Whorf, una de las principales funciones del lenguaje es la de organizar y clasificar el mundo. El lenguaje actúa sobre el flujo de la experiencia sensible, procediendo a una ordenación racionalizadora de lo que para nosotros es la realidad. La estructura del lenguaje consolida la de la realidad. Cada lengua analiza de una manera singular y propia la realidad concreta. Esto es lo esencial de la tesis de la relatividad lingüística, según la cual "la ordenación del mundo que lleva a cabo una comunidad está profundamente condicionada por los presupuestos de la gramática". El conocimiento no debe ser entendido como una producción abstracta que efectuar un sujeto idealizado y solipsista. Al contrario, es un producto comunitario y social que cada pueblo realiza desde las posibilidades y estructuras que le brinda la lengua propia. Por todo ello se dice que la lengua impone un orden al mundo percibido. El lenguaje lleva a cabo una actividad fragmentadora y categorizadora de la realidad para hacerla expresable mediante símbolos. Trata de imponer un orden, lo que, en definitiva, no es otra cosa que proyectar sobre la realidad un cañamazo conceptual y simbólico por el que parcelamos nuestro mundo con el objeto de hacerlo manejable y reconocible para el hombre:

Nosotros dividimos la naturaleza, la organizamos en conceptos y adscribimos significados, principalmente porque hemos llegado al acuerdo de hacerlo así, un acuerdo que se mantiene a través de la comunidad que habla nuestra misma lengua y que está codificado en los modelos de nuestro lenguaje. Naturalmente, este acuerdo es implícito y no queda expresado, pero sus términos son absolutamente obligatorios; no podemos hablar sin adscribirnos a la organización y clasificación de información que determina el acuerdo (Whorf, o.c., p. 241)

6.5 Otros aspectos del lenguaje

El lenguaje, según las teorías expuestas, se encuentra presente en la totalidad de nuestras actividades intelectuales. En este sentido, podemos poner de manifiesto los aspectos siguientes:

1.       El lenguaje es un poderoso medio de aculturación. Las personas desde que nacemos nos encontramos sometidas a un continuo aprendizaje social, que, paulatinamente, nos hace interiorizar los distintos contenidos culturales, científicos y morales; pues bien, aunque sin duda intervienen también otros elementos, el lenguaje constituye el factor principal de este proceso.

2.       El lenguaje condiciona fuertemente, casi determina, los contenidos culturales. El lenguaje, en tanto en cuanto que es un poderoso medio de aculturación, es decir, de asimilación cultural, constituye una especie de aduana que deja pasar fácilmente una parte de los contenidos cognoscitivos, pero que, al mismo tiempo, dificulta o impide el resto; por ejemplo, nuestro lenguaje sirve bastante bien para transmitir enunciados matemáticos, pero encuentra algunas dificultades para explicar las materias que configuran las ciencias físicas y resulta más oscuro cuando se refiere a los contenidos de las ciencias humanas y limitado e insuficiente a la hora de expresar nuestras vivencias y nuestros sentimientos

3.       Lenguaje y sociedad son inseparables. El lenguaje adquiere su pleno significado en la sociedad, pues, por una parte, la sociabilidad del ser humano resultaría imposible sin el lenguaje y, por otra, sólo en la sociedad puede adquirir el lenguaje un determinado grado de complejidad y universalidad; en este sentido, el lenguaje favorece la integración social y la sociedad favorece el desarrollo del lenguaje

4.       Es muy dudoso que pueda existir un pensamiento sin lenguaje. Al pensar utilizamos diversas clases de signos lingüísticos, de tal manera, que resulta muy difícil concebir un pensamiento sin lenguaje y, en el fondo, pensar es hablar: para que una persona pueda decir algo a alguien es preciso que con anterioridad se lo diga a sí misma, esto es, que lo piense, y no existe el pensar si no se habla con uno mismo. El lenguaje, pues, antes de ser instrumento de comunicación, es instrumento de pensamiento.